Dit artikel komt uit de publicatie 'Uit de Schaduw: de ontwikkeling van kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd in Vlaanderen', samengesteld door Jan Staes en Tijl Bossuyt in opdracht van publiq in 2020. De publicatie zoomt in op verschillende aspecten uit de geschiedenis van kunst- en cultuureducatie. Benieuwd naar de volledige publicatie?
Over de auteurs
Tijl Bossuyt is artistiek leider van De Veerman. Voorheen was hij werkzaam voor het Instituut Kunstzinnige Vorming (InKuVo) en DACEB (Departementale Dienst voor Animatie, Creatieve Expressie en Begeleiding). Hij
publiceerde diverse artikels over kunst, educatie en participatie en is gastdocent en spreker aan diverse hogescholen voor de kunsten.
Jan Staes is opleidingsverantwoordelijke van de master Kunsteducatie, Fontys Hogeschool voor de Kunsten, Tilburg en docent/onderzoeker aan de educatieve master, Koninklijk Conservatorium Antwerpen (AP Hogeschool). Hij werkte eerder als coördinator voor CANON, de Cultuurcel van het Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming en was intendant voor cultuur-, jeugd- en onderwijsbeleid, Stad Antwerpen.
Een terugblik wordt vaak gezien als een nostalgische oprisping van een auteur of verteller, die mijmert over hoe het vroeger was. Niet zelden gekoppeld aan een waardeoordeel. Maar het kan ook een reflectie zijn. Een nadenken over de afgelegde weg, die bepaalt waar we staan. Zie het als een gids voor bekenden en onbekenden, om te kunnen kiezen waar we naartoe willen of kunnen gaan. Dit artikel schetst de grote lijnen van de non-formele kunsteducatie in België/Vlaanderen, vanuit het specifieke oogpunt van organisaties die dit als kerntaak opnamen. Kunsteducatie voor kinderen, jongeren en volwassenen in de vrije tijd werd ruimer opgenomen, maar daarover gaan andere artikels in deze uitgave. Deze tekst bevat grote historische stappen, die niet de volledigheid willen nastreven, maar een context, denkkader en evolutie laten zien.
Alles is een vervolg
De ontwikkeling van de non-formele kunsteducatie start als een logisch gevolg van, antwoord en een verder denken op de ontwikkelingen die een basis hebben in de verlichtingsidealen. De Verlichting gaf aanleiding tot modernisering van de samenleving door middel van emancipatie, educatie, individualisering, mensenrechten, gelijke kansen en andere begrippen die we vandaag als gewoon beschouwen. Tot het midden van vorige eeuw zijn onderdrukking en ongelijke kansen omwille van socio-economische, culturele of genderverschillen immers norm in een samenleving waar afkomst, rang en stand belangrijk zijn in de maatschappelijke positionering. Zeker op het vlak van maatschappelijke ontwikkeling en educatie, valt de scheidingslijn heel nadrukkelijk samen met het onder andere het millieu en de plaats waar je bent geboren (Scholliers & Zamagni, 1995). De politieke macht is gereserveerd voor de burgerij. Zij leggen wel sociale accenten, maar met als doel het volk te ‘verheffen tot oppassendheid’. (Leirman e.a., 2013) Tevreden zijn met wat je hebt, nederigheid en spaarzaamheid vormen hierin kernpunten, die de macht van de begoede klasse in stand moet houden. De “gewone“ man, vrouw en hun kinderen zijn in de negentiende eeuw vooral ingesteld op arbeid, zonder vrije
toegang tot een voor hen bestemd evenwaardig aanbod aan educatie, laat staan vrije tijd (De Clerck, 1991). Agrarische crisis en de industrialisatie leidt tot massale verhuis naar de steden waar verarming toeslaat. ‘Volksopvoeding’ en ‘volksverheffing’ worden opgericht als antwoord hierop: de initiatieven dienen om gebrekkige moraliteit op te krikken en ‘beschaafd’ deel te kunnen nemen aan de burgerlijke cultuur. Naast hoofdzakelijk katholieke ontstaan ook liberale en later socialistische initiatieven. De verzuiling van het aanbod in de non-formele sector is een feit. Vanuit patronaten en jeugdverenigingen, ontstaat bijvoorbeeld een bloeiend maar ook gekleurd jeugdwerk, amateurkunsten verenigen zich in lokale groepen die al of niet gebruik mogen maken van parochiezalen en het groeiende (deeltijds) kunstonderwijs onderwijst biedt muziek, theater, beeldende kunst en dans in de vrije tijd vanuit verschillende ideologische inrichters. Binnen deze non-formele sector groeit in Vlaanderen tegelijk de aandacht voor het Nederlands. Leeskringen, toneelverenigingen, koren en muziekkorpsen, het bevorderen van volksonderwijs en literatuur gebeurt onder impuls van onder meer plaatselijke afdelingen van het Willemsfonds en Davidsfonds in de volkstaal. (Leirman e.a., 2013)
Het is het begin van een sociaal gerichte samenleving waarbinnen educatie en individuele groei een bijzondere plaats innemen.
Tijdens het interbellum, en zeker na de Tweede Wereldoorlog, komt een versneld proces van verandering op gang. Organisaties en regeringen denken nationaal en internationaal na over het bouwen van een toekomst. Nieuwe organisaties en verdragen zoals de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (1948) en het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens (1950) beklemtonen het belang van vrijheid, gelijkheid en de hefbomen die onder andere cultuur en educatie hierbij kunnen vormen. Het tijdperk van nieuwe groei vraagt ook om antwoorden die verandering moeten inluiden: een menswaardig bestaan betekent niet langer behandeld worden als een gereedschap in een politiek/industrieel productieproces. Een groeiend inzicht en voldoende maatschappelijke druk zorgen voor de start van gelijkheidsbeginsels rond gender, socio-economische en etnische afkomst, die zich moeizaam nationaal en internationaal een weg banen. Het is het begin van een sociaal gerichte samenleving waarbinnen educatie en individuele groei een bijzondere plaats innemen en waarbinnen de ontwikkeling van de individuele zeggingskracht en expressie een belangrijk gegeven wordt. Niet enkel om als individu sterk te staan, maar ook om als individu je inbreng te hebben in de maatschappelijke evolutie.
Educatieve organisaties binnen de formele en non-formele sector omarmen nieuwe én ‘oude’ (ped)agogische denkers die alternatieven formuleren en in de praktijk brengen. Zij dragen gelijkheidsbeginselen en recht op ontplloing en educatie als kernwaarden in zich. Steiner, Dewey, Decroly, Montessori, Freinet, Fröbel, Freire, Tagore of Malaguzzi blijven tot vandaag inspirators voor een leren die het behaviourisme niet langer als dominant uitgangspunt nemen maar vanuit de ervaring en de maatschappelijke en sociale betrokkenheid vertrekken, waarbij cultuur en je cultureel ontwikkelen een belangrijke rol speelt.
Weg naar de kunsteducatieve toekomst
In de jaren na de twee wereldoorlogen ontstaan experimenten om vooral kinderen en jongeren te begeleiden naar een nieuw soort burgerschap. De in Frankrijk ontstane ‘Centres d'Entraînement aux Méthodes d'Education Active’ of kortweg CEMEA, die vanaf 1937 actief zijn, krijgen begin de jaren 1940 ook vaste voet in België. CEMEA wil zich in alle contreien waar Frans de voertaal is verspreiden en vestigen. De reden laat zich raden: Frankrijk is een vooraanstaande staat, die graag het voortouw neemt en invloedrijk wil blijven. Bovendien komen een aantal tijdens de oorlog naar Frankrijk gevluchte Vlaamse leerkrachten in contact met CEMA’s nieuwe denken over opvoeding. Zij voeren in tweetalig België cursussen voor begeleiders van kinderen en jongeren in, om hen in de vrije tijd via “vrije expressie” en ‘”creatief en dramatisch spel” kansen te geven de groei naar volwassenheid te begeleiden (Bossuyt, 2001). De eerste stages zijn enkel Franstalig, maar al snel wordt een tweetalige stage ingericht en een Nederlandstalige samenwerking opgezet. Zo ontstaat in 1946 aan Vlaamse kant een werkcentrum voor actieve opvoedmethodes onder toedoen van August J. Bal.
Dit centrum streeft ernaar om actieve en creatieve technieken ‘dienstig in de opvoeding te bestuderen en te spreiden’. Het zet samen met CEMEA diverse initiatieven op voor begeleiders van kinderen en jongeren, met als doel mondige en kritische burgers te vormen en hen creatieve en expressieve werkvormen te verschaffen voor zelfontplooiing. In diezelfde periode starten in Vlaanderen ook de eerste jeugdateliers: ‘Athoely’ (1946) in Sint-Denijs-Westrem, opgericht door Bal, ‘Wij’ (1950) door Josse Luycks, die vooral de pedagogiek van Celestin Freinet aanhing en jeugdatelier ‘Windekind’ (1960) onder leiding van Jos De Maegd. Al deze ateliers zetten de vrije expressie (manuele, lichamelijke expressie, dramatisch spel) als middel voor de ontplooiing van kinderen en jongeren centraal. Heel wat pedagogen, psychologen, onderwijzers en kunstenaars werken hier samen om dit gestalte te geven. De engagementen zijn ook de overheid niet ontgaan. Vanaf 1960 erkent ze het algemeen jeugdhuiswerk en komt er een subsidieregeling. Al snel volgen regelingen voor de jeugdateliers, jeugdmuziekscholen en nog later voor jeugdgezelschappen voor amateuristische kunstbeoefening (De Bakker & Van Effelterre, 2013).
Bal kreeg zijn opdracht vanuit het Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur. Geschoold als onderwijzer, erkent hij het belang van vorming en zorgt hij vanuit deze positie mee voor de eerste stages voor normaalscholen, de opleiding voor psychiatrische verpleegkundigen en opvoeders. Deze vormen begeleiders die in hun bij de opleiding horende vrijetijdsstages kinderen en jongeren begeleiden in vooral vakantiecentra en op speelpleinen, later ook in jeugdateliers. Ze hebben twee doelen: de student ervaringen bieden in het begeleiden van kinderen én het jeugdwerk impulsen geven om met nieuwe werkvormen en methodieken te werken. ‘Vrije expressie’ - allerlei beeldende activiteiten - en ‘creatief en dramatisch spel’ - van het theater afgeleide activiteiten, waarbij ook muziek en dans aan bod kom – staan in de cursussen centraal. Bal en zijn door hem samengesteld team van zowel kunstenaars, pedagogen, onderwijzers en psychologen werken dit uit voor de nieuwe Nationale Dienst voor de Jeugd (het N.D.J.). De internationale contacten met de CEMA zorgen voor een inspirerend veld.
Uit documenten zoals ‘Verslag van de week Vrije Expressie - Genval’ (Bal, 1960), blijkt de maatschappelijke urgentie in de toenmalige geformuleerde visie, doelstellingen en uitgangspunten. Werken met de kunsten an sich is op dat ogenblik ook vrij nieuw in tal van vrijetijds- en opvoedingssituaties. De eerder aangehaalde combinatie van lesgevers, met name kunstenaars, pedagogen, onderwijzers en psychologen, brengt balans in het artistieke en (ped)agogische vormingsproces van de jeugdwerker of leerkracht in opleiding.
Het spreekt vanzelf dat de opvoeding heel wat meer nastreeft dan een verzameling van meerdere of mindere kennis.
Het spreekt vanzelf dat de opvoeding heel wat meer nastreeft dan een verzameling van meerdere of mindere kennis: ’t gehele menselijke en maatschappelijke probleem speelt hier een rol. Opvoeding beoogt de ontwikkeling, op een harmonische manier, van de totale mens in een sociaal verband, zo dat hij zichzelf kan zijn en blijven, en het milieu waarin hij leeft en dat op hen invloed heeft, op zijn manier kan bevruchten (…) De middelen moeten dus de creatieve krachten, in ieder individu aanwezig, aan alle kanten aanspreken, ze stimuleren door het scheppen van allerlei mogelijkheden. Er mag nochtans niet uit het oog verloren worden dat het niet de toevallige producten zijn die als resultaat van belang zijn, maar wel het aankweken van een creatieve geesteshouding, van een creatieve levenswijze; de scheppende handen zijn alleen een middel om tot een scheppende, d.i. positief reagerende, geest te komen. (p 10) De verschillende technieken kunnen we onderbrengen in vier grote vormen van expressie…. De lichamelijke, muzikale, verbale en manuele expressie (…) In de praktijk zullen vanzelf deze verschillende vormen sterk door elkaar vloeien zodanig dat er gewoonlijk verschillende expressiemogelijkheden tegelijk worden aangesproken. (p 11) De beleving is fundamenteel (…) Zij zal toelaten zichzelf te ontdekken, in zijn eigen mogelijkheden te geloven, zichzelf te worden, kritisch te staan tegenover het eigene. (p 12)
In de jaren ’50 blijven het verenigingsleven en de eerder aangehaalde fondsen ook hun vormende rol spelen. Bijzonder hierbij is de functie die de in 1952 opgerichte pluralistische Stichting Lodewijk de Raet opnam: “De stichting heeft tot voorwerp het beheer en het bestuur van een instelling voor volksopleiding en studie, die aan volwassen Vlamingen, met het oog op de ontplooiing van hun volkskracht, de vernieuwing van de volkscultuur en het ontwikkelen van hun besef van samenhorigheid, gelegenheid tot vorming en tot bezinning wil verstrekken, ten aanzien van culturele, maatschappelijke, economische en staatkundige problemen in de geest en volgens de methode van de volkshogescholen.” (Roels, 2002) Naar analogie met het volkshogeschoolwerk in Denemarken, proberen zij bestuursleden van verschillende ideologieën uit de talrijke lokale verzuilde socio-culturele verenigingen bijeen te brengen en te inspireren. Hun werk – ook op het vlak van educatie binnen kunst- en cultuur - blijft tot de dag van vandaag bestaan, al veranderden de doelen intussen naar een meer persoons- en maatschappijgerichte vorming.
De jaren 1960 zijn een tijd van experimenteren met allerlei kunstzinnige initiatieven in tal van opleidings- en vrijetijdsprocessen. Internationale bewegingen en samenwerking hiermee lanceert een nieuwe term: de ‘creatieve expressie’. Hierin krijgen de creativiteit en de diverse expressiemiddelen (dans, drama, muziek, beeld en de combinaties daarvan) een centrale plaats. Het tijdsgewricht van de jaren ‘60 met zijn hunker naar nieuwe maatschappelijke modellen en zijn even grote hunker naar individuele ontplooiing, zorgt ervoor dat sociale en persoonsgebonden aspecten via allerlei vormen van groepswerk en groepsgesprekken een even belangrijke rol spelen in deze expressie als bijvoorbeeld de technische en ambachtelijke. Zowel in de vele, in die jaren ontstane jeugdateliers, in jeugdclubs als ook in het onderwijs, zoekt de creatieve expressie een plaats. Hierin ondersteund door de overheid.
De wilde jaren: 1968 tot 1980
Naar het einde van de jaren 1960 en in de beginjaren 1970 werken sector en overheid via vele jeugdateliers en een uitgebreide kadervorming door de Nationale Dienst voor de Jeugd verder aan de implementatie van het kunstzinnige in het jeugd- en vrijetijdswerk. Ook binnen onderwijs komt de relatie met de kunsten sterker in het vizier, wat ervoor zorgt dat kunst niet enkel meer binnen het kader van vrije tijd belangrijk wordt gevonden, maar in de totale ontplooiing van kinderen en jongeren. Vele kadervormingen uit die tijd blijven gemeen-schappelijk bevolkt door zowel jeugdwerkers als onderwijsmensen, wat als een unieke kans wordt gezien voor uitwisseling van ideeën en methodieken. Ook vele opleidingen aan normaalscholen en opleidingen voor opvoeders en psychiatrisch verpleegkundigen volgen tiendaagse en later vijfdaagse stages creatieve expressie. Tal van experimenten en projecten zorgen dat ook het sociaal cultureel werk in het vizier komt. Studenten van de opleidingen voor wat toen sociaal assistenten werd genoemd, passeerden massaal langs de uitgebreide cursussen creatieve expressie. In 1979 wordt deze kadervorming, die toen nog door het Bestuur voor Jeugdvorming wordt geïnitieerd, omgevormd tot een Departementale Dienst voor Animatie en Creatieve Expressie (DACEB), waarbij naast jeugd en onderwijs de taken officieel worden verruimd tot het sociaal-cultureel werk. Ook de beschikbaarheid voor andere besturen en departementen van de overheid staat mee in deze taakomschrijving. Ontplooiingskansen worden gezien als een transversaal gegeven; niet enkel meer als
een taak van ofwel het jeugdwerk, het onderwijs of het sociaal-cultureel werk maar als een gemeenschappelijke bekommernis. In de opleidingen, cursussen en kadervormingen tref je jeugdwerkers, onderwijzers, sociaal werkers, psychiatrisch verplegers, … die samen zoeken naar de manier waarop men ontplooiingskansen voor kinderen, jongeren, volwassenen gestalte geeft. Deze horizontaliteit was vrij uniek en ging uit van de levensloop van de mens, niet vanuit het werkveld waarvoor men stond.
Het belang van dit werk wordt vanaf 1971 letterlijk en figuurlijk in beton gegoten. Vormingscentrum Destelheide als een drie-eenheid: een opleidingscentrum waarin het samenleven centraal staat, een centrum met een receptief luik met plaats voor theatervoorstellingen, tentoonstellingen, een bibliotheek en een centrum met een actieve werking en opleding, waar begeleiders met kinderen en jongeren kunnen werken en zich bekwamen. Destelheide wordt in feite een vormingscentrum voor kunst- en cultuureducatie, een taak die het tot op de dag van vandaag nog vervult. (Jacob, 2012) Helaas zorgt een dispuut met een deel van het jeugdwerk dat vreesde voor professionalisering ervoor dat de werking nooit volledig kan worden ontplooid. Het centrum werd een vormingscentrum voor de jeugd, de receptieve werking wordt jaren niet uitgebouwd en het theater staat leeg. Pas in de volgende eeuw kent dit een kering en wordt vanaf 2003 alsnog een deel gerealiseerd door het ontstaan van Dharts, de kunstedeucatrieve dienst van Destelheide.
De jaren 1970 kenmerken zich ook door een her- of vernieuwde interesse van kunsthuizen in (sociale) educatie, zowel voor jong als oud. Het Koninklijk Jeugdtheater in Antwerpen verandert bijvoorbeeld radicaal van koers: het blijft trouw aan de klassieke sprookjes, maar laat ook thema's aan bod komen die bij het kind een beroep doen op zijn verder ontwikkeld gevoel, intelligentie en bevattingsvermogen. (Merhottein, 1993) Vele nieuwe groepen zoals onder andere Theater Stekelbees (1975) Theater De Spiegel (1965), De Vieze Gasten (1971), het door Eva Bal in Gent opgerichte Speeltheater en het Brusselse stadsfestival Mallemunt weten via poppenspel, muziek, cabaret en meespeeltheater op straat en jeugdtheater met kinderen de grens tussen kunst en educatie voor kinderen én volwassenen te vervagen. ‘Klassieke’ theaters voor volwassenen zoals NTG bouwen een publiekswerking op via voor- en nabesprekingen en vallen zo mee onder het werkgebied van de ‘creatieve expressie’. De niet-formele kunsteducatie is dus niet enkel meer ‘doen en evalueren’ maar hanteert vanaf dan naast de actieve werkvormen ook meer receptieve en reflectieve werkvormen.
Een andere mijlpaal is de bouw van de vele cultuur- en gemeenschapscentra in de jaren 1970. Naast hun spreidingsopdracht, worden deze centra gastplekken voor en organisatoren van een ruim aanbod aan educatieve activiteiten voor kinderen, jongeren en volwassenen binnen de vrije tijd én voor schoolgaande jeugd. Centra in steden als Tongeren, Turnhout, Kortrijk, Hasselt, Genk, Sint-Niklaas, Waregem, Aalst of Brugge maar ook in plaatsen als Dilbeek, Heusden-Zolder, Ternat, Bornem … tonen in alle uithoeken van Vlaanderen wat kan. Die verruiming van visie en aanpak is ook in musea zichtbaar. De creatieve expressie speelt ook zijn rol in de oprichting en/of uitbreiding van educatieve diensten zoals de Koninklijke Musea voor Schone Kunsten, die een breder publiek willen bereiken en vooral naar kinderen en jongeren lonken.
Het menselijke leven, het denken, het werk en het handelen zijn voor hem het belangrijkste kunstwerk. Creativiteit vormt de basis van ons zijn.
De talrijke initiatieven tonen ook de inhoudelijke verschuiving: het kunstzinnige - de artistieke ontwikkeling, de vaardigheid in het denken over en het creëren met kunst – komt meer op de voorgrond. Dit uit zich in vele experimenten, waarbinnen alles kan. Het is ook de periode waarin de verbeelding een prominentere plaats krijgt binnen zowel opvoeding als het maatschappelijk discours. ‘De verbeelding aan de macht’ is één van de leuzen, die klinken naast ‘het is verboden te verbieden’, ‘wees realistisch, eis het onmogelijke’, ‘onder de stenen, het strand’, nagalmend van de mei ‘68 revoltes in Pariis. Jongeren maken kennis met het werk van onder anderen Michael Bakoenin, Herbert Marcuse en Guy Debord, het werk van de Fluxusbeweging en het gedachtegoed van Bauhaus, dat door de oorlogsjaren wat was verdrongen. Werk van onder andere Joseph Beuys, beïnvloedde het kunstzinnige werken met jongeren in de vrije tijd. Beuys’ werk Jeder Mensh is ein Künstler (Beuys, 1978), een reactie op Novalis’ ‘Jeder Mensch sollte Künstler sein’ (Novalis, 1798), illustreert dat kunst zich niet tot een soort esthetische ambacht beperkt. Het menselijke leven, het denken, het werk en het handelen zijn voor hem het belangrijkste kunstwerk. Creativiteit vormt de basis van ons zijn. Beuys wil deze ruime vorm van denken over kunst inzetten als vormgevend principe voor alle domeinen van de samenleving. Hij en vele met hem zijn er in die tijd van overtuigd dat creativiteit het enige is wat voor verandering en ontwikkeling in de wereld kan zorgen. Die ideën krijgen navolging en hebben een sterke en blijvende invloed. Vooral de idee dat kunst gezien kan worden als evolutionair proces beïnvloedt de vele kunsteducatieve werkers tot op vandaag in hun werk.
“Het uitgangspunt was dat kunstbeleving één van de noodzakelijke fundamenten is waarop onze samenleving rust. De mens bezit een natuurlijke drang naar zowel collectieve als individuele uitingen.”
Volgend citaat uit het ‘Manifest’, een initiatief van het Kunstenparlement en ondertekend door regisseurs, beeldend kunstenaars, componisten, museumvoorzitters, beleidsmedewerkers uit het onderwijs, kabinetsmedwerkers Cultuur en Onderwijs, is een illustratie van wat er gaande was. “Het uitgangspunt was dat kunstbeleving één van de noodzakelijke fundamenten is waarop onze samenleving rust. De mens bezit een natuurlijke drang naar zowel collectieve als individuele uitingen.” (Kunstenparlement, 1980) Het citaat vat zowat samen wat deze energieke tijd vooropstelde en zo graag centraal wilde zetten. Tegelijk erkende het manifest de sociale, financiële en educatieve drempels waardoor de kunsten nog niet voor iedereen bereikbaar waren. Ondanks het verbeteren van de infrastructuur dankzij de bouw van cultuurcentra vanaf de jaren 1970, het stimuleren van kadervormingen in het jeugdwerk, een netwerk van jeugdateliers en vele andere initiatieven, bleef de kunst- en cultuurparticipatie en -educatie nog niet voor iedereen bereikbaar, zeker niet in de vrije tijd.
Crisis en verdeling
Na periodes van experiment en innovaties, verwacht je consolidatie en implementatie. Maar tussen droom en daad staat er soms een crissis in de weg. De jaren 1980 kenmerken zich door economische crissen en sociale onrust, nadien door sociologen beschreven als de ‘risicomaatschappij’ (Beck, 1992). Dit klimaat voedt de roep naar rationalisatie en efficientie. Management en de hiermee gepaard gaande vraag naar kwantitatieve opbrengst, verspreiden zich aan een even hoog tempo als de nieuwe technologie. De roep om te professionaliseren en te rationaliseren klinkt luid en zorgt ervoor dat het experiment, het trial-and-error principe, binnen de creatieve expressie in de verdrukking komt. Het sociaal-cultureel werk wordt op zijn direct nut beoordeeld, meer bepaald op de mate waarin het kan bijdragen aan bestrijding van uitval, verhoging van competenties... (Leirman e.a., 2013) Nieuw beleidsjargon zoals ‘kerntaken’ maakt dat besparingen bijna aanvaardbaar klinkt. Dit denken zorgt ook voor een toenemende segregatie: de kloof tussen onderwijs en wat in de vrije
tijd gebeurt, wordt groter. ‘Wie gaat wat betalen’ belandt op menig bureau van een directeur wiens werking zich niet toespitst op een enkel domein. Muurtjes keren terug: onderwijzers zijn onderwijzers en geen vrijetijdsopvoeders of jeugdwerkers, en omgekeerd. Kunsten horen thuis in de kunstscholen - ook in de vrije tijd (dko) - of in amateurclubs. Kadervorming is geen taak meer van de overheid. Die verandert haar rol en wil vooral externe structuren faciliteren. Zo komt er midden jaren 1980 door de erkenning van nieuwe organisaties een actualisering in bijvoorbeeld het jeugdwerk - later gevolgd door de ontwikkeling van een getrapt subsidiesysteem – (Redig, 2013) maar gooit men her en der ook kinderen met het badwater weg. Een van de diensten die wordt opgedoekt, is DACEB. Een rijke traditie stopt abrupt in de zomer van 1986. Toenmalig Vlaams minister van Cultuur Patrick Dewael laat die dienst weten dat de opdracht is volbracht, een eerder ongelukkige formulering om te zeggen dat de werking wordt stopgezet.
De sector stapt af van de ‘creatieve expressie’. Het bekeert zich binnen de kunsten en het sociaal-cultureel werk tot ‘kunstzinnige vorming’ en eind jaren 1980 tot ‘kunst- en cultuureducatie’, waarbij het begrijpen en interpreteren van kunst als even belangrijk wordt beschouwd als expressie en zelf ‘maken’. In het landschap van het sociaal-cultureel werk ontstaan gespecialiseerde organisaties zoals Amarant, die vanuit diverse steden naast cursussen en lezingen over kunst onder andere begeleide tentoonstellingsbezoeken, kunsthistorische daguitstappen en kunstreizen organiseren, vaak receptief van aard. Vanuit volwassenenvorming, maar ook jeugdwerk ontwikkelen een aantal spelers die zich doorheen de jaren het kunstzinnige werk eigen hebben gemaakt, en die tot op vandaag grote spelers binnen kunst- en cultuureducatie blijven. Ze worden hierbij financieel ondersteund door de Vlaamse overheid vanuit het decret op het landelijk jeugdwerk: (landelijke) jeugddiensten met een rechtstreeks aanbod voor kinderen, jongeren en (plaatselijke) jeugdwerkinitiatieven, kunnen hierop een beroep doen (Redig, 2013).
Mooss en het later hieruit ontstane WISPER bijvoorbeeld, of ook de vele organisaties die binnen volwassenenvorming actief zijn – en nog steeds blijven - en die de meer cognitieve en reflectieve poot van kunstbeschouwing op zich nemen. Ook krijgen vele vormingsinitiatieven kansen door financiële ondersteuning vanuit de gemeentelijke cultuurbeleidsplannen. Zij ontstaan vaak in de schoot van en/of via structurele samenwerking met de vele cultuur- en gemeenschapscentra en geven zowel dag- als avondcursussen aan volwassenen en later ook aan kinderen en jongeren. Uit het jeugdatelierwerk, dat blijft bestaan, maar ook uit andere jeugdwerkinitiatieven zoals speelpleinwerkingen, groeien organisaties die vooral binnen het creatieve jeugdwerk actief blijven. Een voorbeeld hiervan is Spelewei. Verzelfstandigd van de speelpleinwerking in Kessel-Lo in 1987, biedt het van bij de start en sinds 2006 onder de naam Koning Kevin onder andere creatieve vorming aan begeleiders van kinderen en jongeren binnen het jeugdwerk aan.
In de jaren 1990 is de invloed van het iets rationelere en meer gestructureede Nederland zichtbaar, waar onder andere kenniscentra zoals LOKV zorgen voor reflectie, onderzoek, data-analyse en ontwikkeling. Het maakt dat de cognitieve tendens wordt versterkt en de band Vlaanderen-Nederland wordt aangehaald. Het geheel kadert ook binnen de steeds duidelijker wordende invloed van het postmodernisme, dat de nadruk legt op de interpretatiemogelijkheden, vertrekkende vanuit de verscheidenheid van het publiek en van de contexten. Vooral in de educatieve diensten van musea is deze visie duidelijk zichtbaar.
De verscheidenheid van publiek in het postmodernisme had in de eerste plaats te maken met verschillen in denken, in interesses… Maar stilaan klinkt onder andere vanuit armoedeorganisaties ook de luide roep naar etnische en socio-culturele verscheidenheid in kunst- en cultuur(educatie). Het in 1992 opgerichte Kunst en Democratie – later omgedoopt tot Demos - ijvert van bij de start voor het aangaan van dialoog, het leren kennen van elkaar en elkaars cultuur. Het breekt een lans voor actieve participatieprojecten, onder andere via kunst en cultuur, en lanceert vanaf 1996 projectoproepen voor de sector om good practices te ontwikkelen.
Het beleid effent eind jaren 1990 de weg voor een aantal organisaties die binnen de muzieksector educatief actief zijn. In 1998 stemt het Vlaams Parlement in met het Muziekdecreet (1998) dat de structurele en projectmatige ondersteuning van de professionele Vlaamse muziek regelt. Jeugd en Muziek, Musica en De Krijt-kring (nu MetX) worden binnen dit beleidskader erkend als muziekeducatieve vereniging. Vanuit artistieke creatie zoeken ze aansluiting met een gekend maar ook nieuw publiek, werken ze methodes uit waarbij het reflecteren over en het kunnen genieten van kunst samen gaan, en zetten ze actieve muziekworkshops op. Beschouwing, reflectie, creatie vanuit de kunst komt hier samen. Ze zijn voorlopers voor kunsteducatieve organisaties die vanuit andere disciplines – of zelfs interdisciplinair – binnen andere decreten erkend worden, zoals bijvoorbeeld Rasa, De Veerman, Muze of Art Basics for Children.
Een nieuwe eeuw, nieuwe structuren
Een nieuwe eeuw brengt ons volop in een technologisch vernieuwende tijd waar het digitale en virtuele hun volle plaats opeisen. Technologische innovaties volgen elkaar in sneltempo op en brengen menig maatschappelijk maar ook economisch en cultureel systeem in de war. Wie wat tot kerntaak had en hoe dat georganiseerd en gefinancierd moest worden? Het zijn vraagstukken die in de jaren 1980 en 1990 aan de orde zijn.
Aan de basis van antwoorden ligt onder andere beleidsmatig onderzoek, dat sinds eind 1990 schoorvoetend wordt uitgevoerd binnen de verschillende sectoren in opdracht van de bevoegde ministeries en de steunpunten. Ander opvallend feit is het grote belang dat toenmalig minister van Cultuur Bert Anciaux toekende aan participatie en de hiermee gepaard gaande educatie. Cultuur moet bereikbaar zijn voor elkeen, en ieder moet op zijn beurt geïnformeerd worden over het grote aanbod aan initiatieven en mogelijkheden in Vlaanderen. De verhoging en verruiming van cultuurparticipatie is voor Anciauux slechts zinvol indien ze gepaard gaat met een verhoging van de kwaliteit van culturele bemiddeling. Participatie wordt door de kunsteducative sector eerst nogal eng gepercipieerd. Al snel wordt duidelijk dat publieksparticipatie niet alleen over verbreding, maar ook over verdieping gaat, waarbij expliciet een rol voor educatie is voorzien vanuit een transversale benadering. Steeds meer steden en gemeenten, provincies of regio’s nemen hierin in deze periode een rol op, zoals bijvoorbeeld het festival Anno’02, dat creatie, participatie en educatie met elkaar combineert in een ‘cultuurfeest voor zuidelijk West-Vlaanderen’. Verder zijn er Lasso, opgericht in 2006 vanuit het Brussels Kunstenoverleg, dat een netwerk voor kunsteducatie en cultuurparticipatie in Brussel wil zijn, en Kunst in Zicht, dat eerst vanuit het Provinciaal Vormingscentrum Malle en later vanuit de Warande in Turnhout opereert voor scholen en jeugdorganisaties uit de provincie Antwerpen. Initiatieven zoals de culturele hoofdsteden Brussel 2000 en Brugge 2002 geven impulsen aan nieuwe, vaak onbekende jonge makers en jongerenprojcten en plaatsen naast participatie activiteiten rond en reflectie over educatie mee op de agenda.
Cultuur moet bereikbaar zijn voor elkeen, en ieder moet op zijn beurt geïnformeerd worden over het grote aanbod aan initiatieven en mogelijkheden in Vlaanderen.
De nieuwe tijd brengt oplossingen onder de vorm van nieuwe decreten en structuren. Educatie wordt ingeschreven in elk van de vier sectorale decreten, elk met zijn specifieke doel: jeugd (algemene persoonsontplooiing), sociaal-cultureel volwassenenwerk (kunstbeleving), erfgoed (toeleiding) en kunsten (participatie en productie). Het allereerste Kunstendecreet ontstaat in 2004 als antwoord op de veranderde noden binnen het Vlaamse kunstenlandschap.
In 2006 wordt dit Kunstendecreet van kracht als opvolger van het in de jaren 1990 opgezette en dus vrij recente Podiumdecreet, het Muziekdecreet en de subsidiëring der letteren. Opvallend in het decreet was dat er voor het eerste in Vlaanderen een duidelijke en prominente rol is voorzien voor kunsteducatie, naast bijvoorbeeld de artistieke productie van theater, dans, muziek…. Organisaties kunnen via dit decreet kunsteducatie als kerntaak aangeven, en hiervoor de nodige middelen krijgen. Educatie/participatie is met andere woorden niet langer ondergeschikt aan de een of andere productie van kunst. Bovendien wordt aan kunstenorganisaties ook gevraagd of en op welke wijze zij educatie in hun werking zouden opnemen, waardoor ook bij gevestigde huizen en organisaties een verdere awareness ontstaat en zij niet zelden een beroep doen op derden om via samenwerking de kunsteducatieve functie in het huis op te nemen. Binnen sociaal-cultureel werk zijn vanaf 2004 ook de Vormingplus-centra en de regionale volkshogescholen in dertien regio’s actief, allemaal met een programma rond kunst en cultuur. Zij bieden zowel receptieve (beschouwen) als actieve (zelf maken) vorming.
In 2012 volgt een evaluatie van dit Kunstendecreet en het Vlaams Parlement stemt in december 2013 in met een nieuwe versie ervan. Anders dan het vorige decreet voorziet de overheid hier in een functiegerichte benadering: organisaties geven aan op welke van de vijf functies - ontwikkeling, productie, presentatie, participatie of reflectie - ze de komende periode willen inzetten en waar ze bij gevolg ook financiering voor aanvragen. Kunsteducatieve organisatie kunnen via de functie ‘participatie’ gefinancierd worden. Maar ook een functie als ‘reflectie’, het nadenken over de toekomst van een sector, of zelfs ‘productie’ kan in deze banden hebben met kunsteducatie. Het decreet voorziet met andere woorden in een ruime invulling van een dergelijke werking. Structureel wordt er dan wel veel veranderd, inhoudelijk betekenen de wijzigingen eerder verdeeldheid onder de diverse deelsectoren. Zo zijn organisaties binnen het Kunstendecreet verder opgeschoven naar kunst en participatie, is het jeugdwerk dat met kunsten werkt vooral met de ontplooing van kinderen en jongeren bezig en zorgt het soiciaal cultureel werk via kunstcursussen en workshops voor permanente vorming en zinvolle vrijetijdsbesteding. De overlap laat zich dan ook voorspellen, want het een kan vaak niet zonder het andere. Wie enigszins thuis is in de kunsten en educatie weet dat toegang tot de kunsten ook een toegangspoort is tot jezelf en tot maatschappelijke inhouden en vraagstukken. Waar vroeger een veel groter inclusief en geïntegreerd gedachtegoed centraal stond, is alles nu verder geregeld in het kader van rationalisatie, expertise en professionalisering.
Vanaf 2011 neemt Vitamine C – een organisatie ontstaan vanuit de impuls van een aantal medewerkers uit de kunsteducatieve sector – een rol op als inpirator, onderzoeker en netwerker.
Heeft de sector dan zelf nooit pogingen ondernomen om te komen tot afstemming? Veel eerder al, maar zeker aan het begin van dit millennium, worden talrijke initiatieven genomen om beleidsondersteunend en soms ook -adviserend binnen het ruime lappendeken dat de sector is, op te treden. De FOK – Federaties Organisaties Kunsteducatie – was een van deze pogingen. Helaas botst dit overleg op zijn beperkingen: de ruime en diverse sector betekent inhoudelijk een enorme meerwaarde, ze heeft niet zelden tegenstrijdige belangen als het op structurering en financiering aankomt. Ook steunpuntorganisaties zoals het VTi en nadien Kunstenpunt doen pogingen om als tussenpersoon kunsteducatie en de kunsteducatieve organisaties te verbinden. Ook deze initiatieven doven uit. Vanaf 2011 neemt Vitamine C – een organisatie ontstaan vanuit de impuls van een aantal medewerkers uit de kunsteducatieve sector – een rol op als inpirator, onderzoeker en netwerker. Deze organisatie verbindt, maar heeft nooit de intentie om bijvoorbeeld als belangenbehartiger op te treden. Sinds 2018 wordt zijn werking ondergebracht bij publiq en blijft Vitamine C daar inspireren en verbinden.
Toenadering ontstaat ook op het vlak van de samenwerking onderwijs en cultuur. Op 18 februari 2002 ondertekenen ministers Vanderpoorten (Onderwijs) en Anciaux (Cultuur en Jeugd) een 'Protocol van samenwerking met betrekking tot cultuur en onderwijs'. Belangrijkste betrachting is het creëren en stimuleren van structurele kaders, verbanden en overleg tussen beide beleidsdomeinen, wat onder andere leidt tot de oprichting van de Ambtelijke Coördinatie CultuurEducatie (ACCE) binnen het Department Cultuur, Jeugd en Media, tot diverse advies- en overleggroepen en tot de beleidsdocumenten Smaakmaker (2008), Groeien in Cultuur (2012) en Doorgroeien in Cultuur (2013). Deze nota’s tonen veel inhoudelijke gelijkenissen met het reeds aangehaalde fragment uit het Manifest van het Kunstenparlement (1980). Helaas krijgen de goede intenties te weinig budgettaire ruimte en armslag. De beleidsaandacht was wel getrokken en kunst- en cultuureducatie wordt meer bespreekbaar in allerlei fora.
Dat het landschap divers was en is, en dat het op verschillende vlakken ondersteuning kan gebruiken, leidt in 2012 tot de ondersteuning van zeven regionale ExpertiseNetwerken CultuurEducatie. Deze ENCE ontwikkelen expertise in verband met cultuureducatie, wisselen die kennis uit en stemmen vraag en aanbod op elkaar af. ENCE zijn slechts een element uit de conceptnota Groeien in Cultuur die ministers Schauvliege (Cultuur & Jeugd) en Smet (Onderwijs) gezamenlijk opmaken. De netwerken zijn helaas geen lang leven beschoren. De diversiteit van vandaag is er nog steeds, de lokale onderstuning verdween.
Diversiteit uit zich ook op een andere manier. Vanaf 2007 brengen enkele nieuwe spelers zoals Fiebre vzw, rocsa, KunstZ. Ook grote huizen zoals KVS, Kaaitheater of BUDA voegen vanuit artistieke vernieuwing een extra dynamiek in het kunsteducatieve landschap toe. Diversiteit en verantwoordelijkheid nemen een prominente plaats in binnen het publieksgericht denken. Co-creatie – een begrip dat al lang deel uitmaakte van de sector – gebeurt met onverwachte partners en vanuit ongekende disciplines. Intercultureel werk geeft nieuwe kansen aan ‘klassieke’ formules.
Gedachten over een toekomst
Als er iets de huidige tijd typeert, is het de zeer diverse en geglobaliseerde samenleving waar tal van culturele canons elkaar ontmoeten. Soms bestrijden ze elkaar, maar zeker is dat ze elkaar beïnvloeden. Dat stelt het culturele werk en ook het werken met, door en in de kunsten in de vrije tijd voor kinderen, tieners en volwassenen voor grote uitdagingen. Vasthouden aan een enkelvoudig canon is geen optie, het bepalen van de normen en waarden waarvoor we willen gaan kan niet genoeg worden geëxpliciteerd. De keuzes die we deels bewust en soms onbewust maken, zorgen voor bepaalde uitingsvormen en gedrag. Eveneens is de virtuele samenleving een feit en ook dat speelt een rol in de manier waarop kunst en cultuur in het algemeen veranderen. Door dit alles zien we grote verschuivingen in het werken met, in en door kunst. Ook de volgende generaties worden overspoeld door cultureel zeer diverse ideeën, vormgevingen en gedachten. Zich daar een weg in banen is een uitdaging waar we middenin staan.
Dikwijls vraagt beleid van de cultuur- en de kunsteducatie dat ze worden ingezet om de veranderende wereld in een spoor te krijgen, het intrumenteel inzetten van kunsten. In zekere mate is deze functie zeer waardevol, denken we maar aan de mogelijkheid een nieuwe taal aan te leren vanuit kunst en cultuur. Dat kan Nederlands zijn, maar evengoed muziek, dans, drama, beeld… De kunsten en bij uitbreiding kunsteducatie exclusief hiervoor inzetten en hier verantwoordelijk voor maken, lijkt ons onmogelijk en zinloos. Kunst kan dat niet alleen dragen. Kunst is tot nader inzicht het vrije veld waarin men kan spreken waarover men niet kan spreken, met alle middelen en talen die we ter beschikking hebben. Het is het zich al experimenterend, zoekend en proberend een weg banen naar een toekomst en een connectie. Het sinds de jaren 1980 meer en meer geïnstalleerd opgesplitst denken over cultuur, onderwijs, ecomomie en maatschappelijke ontwikkeling is achterhaald. Een inclusieve, rizomatische en holistische aanpak om de uitdagingen aan te gaan lijkt eerder de toekomst.
Kunst- en cultuureducatie is vandaag de dag netjes opgedeeld in een concrete, benoembare maar zeer arbitrair administratieve en vaak door externen bedachte structuur. Zo hebben we muzische vorming in onderwijs, kunsteducatie in het jeugdwerk dat jongeren zich al spelend wil laten ontplooien, kunsteducatie in het volwassen socio-culturele veld dat past in de permanente vorming (een idee stammend uit het gedachtegoed van Jacques Delors in zijn economisch plan voor Europa) en kunsteducatie, verscholen achter de functie participatie in de kunsten. De uitdaging lijkt ons om niet managementsgericht stil te staan bij kunst, educatie en participatie maar uit te gaan van de ware aard van de kunst in een samenleving. Namelijk die van het vormgeven aan wat nog niet bestaat of wat we moeilijk benoemd krijgen. Het spreken over hetgeen waarover we nog niet konden, mochten, durfden… Het creëren van beelden, geluiden, vormen die even complex zijn als het vraagstuk, maar die vanuit deze complexiteit wel inzicht bieden in structuren.
Vormen die niet zeggen: er is één oplossing, en die is eenvoudig. De opdeling in sectoren is beleidsmatig dan misschien handig, in de praktijk loopt alles door elkaar en zijn het zaken die elkaar versterken. Met, door en in de kunsten participeren en bouwen aan een samenleving is de ware aard van hetgeen waarmee we bezig zijn. Het gaat over persoonsvorming, over inhouden die we willen vatten, begrijpen en communiceren, maar ook over taal en hoe we met taligheid omgaan. In die zin pleiten wij alvast niet voor de keuze kunst- of cultuureducatie, kunstzinnige vorming, creatieve expressie, creatieve vorming, participatie, … maar voor het vrijwaren van de kunst als het speelveld voor vele interpretaties. Voor kunst die overal aanwezig en bereikbaar is. Soms met moeite. Educatie en participatie zijn dan geen doel op zich, maar het soms broodnodige hulpmiddel om te begrijpen, te vatten, te sturen, te maken, te verbeteren, te genieten, ….
Uit de Schaduw
Dit artikel komt uit de publicatie 'Uit de Schaduw: de ontwikkeling van kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd in Vlaanderen', samengesteld door Jan Staes en Tijl Bossuyt in opdracht van publiq in 2020. De publicatie zoomt in op verschillende aspecten uit de geschiedenis van kunst- en cultuureducatie. Benieuwd naar de volledige publicatie?
Onderzoek naar kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen: de veelheid van het weinige
Hoe ver staan we in Vlaanderen met het onderzoek naar kunst- en cultuureducatie?
Leeswijzer Uit de Schaduw
Een handig overzicht van alle artikels uit de publicatie 'Uit de Schaduw: de ontwikkeling van kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd in Vlaanderen', samengesteld door Jan Staes en Tijl Bossuyt in opdracht van publiq in 2020.
Over kunst- en cultuureducatie in musea en erfgoedorganisaties in Vlaanderen
Hoe verschaffen we bezoekers van Vlaamse musea en erfgoedorganisaties een betere dienstverlening?