Dit artikel komt uit de publicatie 'Uit de Schaduw: de ontwikkeling van kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd in Vlaanderen', samengesteld door Jan Staes en Tijl Bossuyt in opdracht van publiq in 2020. De publicatie zoomt in op verschillende aspecten uit de geschiedenis van kunst- en cultuureducatie. Benieuwd naar de volledige publicatie?
Over de auteurs
Lode Vermeersch doet al vijftien jaar onderzoek over deze thema’s: kunst- en cultuureducatie, cultuurtheorie en cultuurbeleid, sociaal-cultureel werk, levenslang en levensbreed leren, geletterdheid (laaggeletterdheid, multiliteracies, beeldgeletterdheid, culturele geletterdheid, mediageletterdheid). Over deze topics publiceerde hij talrijke wetenschappelijke artikels, onderzoeksrapporten en boeken, zoals het in 2019 verschenen Guiding the Eye. Visual Literacy in Art Museums (Waxmann). Vermeersch is verbonden aan de Universiteit Leuven (HIVA-KU Leuven).
Jessy Siongers is als sociologe verbonden aan de Universiteit Gent en de Vrije Universiteit Brussel. Ze is coördinator van het Kenniscentrum Cultuur- en Mediaparticipatie waar ze onder meer instaat voor de coördinatie van de Participatiesurvey. Daarnaast is ze promotor en onderzoeker van verscheidene studies waarin cultuur, jeugd en onderwijs doorgaans een hoofdrol vervullen. Zo verrichtte ze onderzoek naar cultuureducatie en -participatie, leefstijlen bij jongeren, sociaal-culturele participatie, amateurkunstbeoefening,
professionele kunstenaars en het lerarenberoep.
Dit artikel geeft een stand van zaken rond het onderzoek naar kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. We bieden geen exhaustieve bespreking van al het bestaande onderzoek, noch een lijst van de belangrijkste studies. We pogen de grote lijnen en trends in het onderzoekswerk zelf bloot te leggen. We verwijzen daarbij – vooral als illustratie – naar studies die de voorbije vijftien jaar in Vlaanderen werden uitgevoerd. Op die manier geven we aan waar we vandaag staan. Onze belangrijkste vaststellingen vertalen we naar suggesties voor de toekomst.
Inleiding: de veelheid van het weinige
Laat ons maar meteen beginnen met onze belangrijkste vaststelling: veel wetenschappelijk onderzoek naar kunst- en cultuureducatie wordt er in Vlaanderen niet gedaan. Die vaststelling gaat overigens niet alleen op voor kunst- en cultuureducatie. Onderzoek naar kunst en cultuur in het algemeen prijkt doorgaans niet bovenaan de agenda van hogescholen, universiteiten en onderzoeksbureaus.
Hoe komt dat? Om te beginnen leven we in een kleine regio. Het is geen verrassing dat er zich in grotere landen – neem buurlanden als Nederland, Engeland en Duitsland – meer onderzoekers over het topic buigen dan hier in Vlaanderen. Niet enkel de onderzoeksportefeuilles zijn in die landen vaak breder bemeten, ook hebben ze vaak een steviger traditie in onderzoek naar kunst- en cultuureducatie. Die traditie veruitwendigt zich in de publicatie van wetenschappelijke tijdschriften, de organisatie van onderzoeksconferenties, een duidelijke en coherente onderzoeksagenda die publiekelijk wordt bediscussieerd, het opzetten van gespecialiseerde onderzoekscentra of kenniscentra die onderzoek aanjagen, ondersteunen en verspreiden.
In Vlaanderen hangt de initiatie van wetenschappelijk onderzoek op het vlak van kunst- en cultuureducatie meer af van toevalligheden. Met die toevalligheden bedoelen we: de vraag of overheden – landelijk, regionaal of lokaal – wel of niet in onderzoek willen investeren, en of zij wat betreft onderzoek oog hebben voor kunst- en cultuureducatie. Het antwoord blijkt erg wisselend. Dat in Vlaanderen tot nu toe de bevoegdheden cultuur en onderwijs steeds verdeeld werden over verschillende ministers (vaak met een verschillende politieke signatuur), terwijl in landen zoals bijvoorbeeld Nederland en Finland de bevoegdheden cultuur en onderwijs tot het domein van één specifieke minister behoren, werkt eveneens een fragmentarische en wisselende overheidsbelangstelling in de hand. Maar net zo goed spelen de wisselende interesses aan de zijde van onderzoekers en studenten een rol. Zij ervaren kunst- en cultuureducatie vaak als een moeilijk onderzoekstopic, vooral omdat het raakt aan verschillende disciplines: cultuursociologie, kunstgeschiedenis, culturele pedagogiek en muzische didactiek, kunstfilosofie, enz.
Tot slot zorgt ook het relatief ‘verdoken’ maatschappelijk karakter van veel kunst- en cultuureducatie ervoor dat de urgentie voor diepgaand onderzoek wat uitblijft. Kunst- en cultuureducatie – zowel de inspanningen als de effecten – haalt nu eenmaal niet snel de krantenkoppen, het is ook zelden een speerpunt in debatten over onderwijs of cultuur. Het valt ook al eens tussen de twee stoelen van het onderwijs- en cultuuronderzoek in. Scholen en culturele instellingen zijn dan wel doorgaans trots op hun kunst- of cultuureducatief werk, vaak toch niet in die mate dat ze het in het centrum van het organisatie-DNA zouden plaatsen. Het thema blijft dus ook in de praktijk vaak wat in de schaduw.
Arts education is a relatively neglected area for scholarly investigation
Al deze elementen bepalen mee hoe het huidige landschap van onderzoek naar kunst- en cultuureducatie eruit ziet. Wie een groot plan, een heldere lijn of een duidelijke opbouw zoekt achter het studiewerk in Vlaanderen van de voorbije decennia, zal ontgoocheld worden. Het is eerder een kleine maar kleurrijke mozaïek van onderzoeken, met – zeker wat betreft de onderzoeksvragen – veel ruwe en onafgewerkte randen. Een typisch Vlaams eclectisch potje.
Dat er weinig onderzoek is in Vlaanderen naar kunst- en cultuureducatie betekent overigens niet dat in andere landen veel meer studiewerk gebeurt. In haar boek The WOW Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education (2006: 24) tekent de Australische onderzoekster Anne Bamford op voor de kunsteducatie: “(…) arts education is a relatively neglected area for scholarly investigation.” Hoewel wat betreft andere aspecten van onderwijs de drang toeneemt om te meten en te monitoren, blijft die vraag naar gesystematiseerde gegevens over kunst- en cultuureducatie uit, niet alleen in Vlaanderen maar wereldwijd. “Global monitoring of educational standards has tended to focus on achievement in mathematics, literacy and scientific thinking. There are many anecdotal comments from children, teachers and parents that the arts have a major impact on schooling and learning. Yet, sustained research on the global extent of this impact has been lacking.” (Bamford, 2006: 23) Deze vaststelling geldt ongeveer anderhalf decennium later nog steeds.
Vaststelling: In vergelijkend perspectief heeft Vlaanderen niet erg veel onderzoek naar kunst- en cultuureducatie.
Natuurlijk (en gelukkig) zegt kwantiteit niet noodzakelijk iets over kwaliteit. Wat de kwaliteit van het onderzoek betreft, hoeft Vlaanderen – al zeggen we het zelf – niet onder te doen voor andere landen, ook niet voor onze buurlanden. Het onderzoekswerk van onze universiteiten en onderzoeksinstellingen staat hoog aangeschreven en wordt internationaal gepubliceerd en hoewel niet altijd baanbrekend op het vlak van onderzoeksbevindingen of grensverleggend op het vlak van onderzoekstechnieken en theoretische kaders, mag het Vlaamse kenniswerk op het vlak van kunst- en cultuureducatie toch gezien worden. Het Vlaamse onderzoek in vergelijkend perspectief plaatsen en waarderen blijft echter moeilijk. Er gebeurt immers weinig – misschien te weinig –onderzoek dat geschikt is voor internationale vergelijking. Dat is jammer, want het samenbrengen van onderzoeksdata uit verschillende landen kan nieuwe inzichten brengen en ideeën leveren die handzaam zijn voor onderzoek, beleid en praktijk (enkele voorbeelden waar dat wel
gebeurde zijn: Vermeersch, Capéau, Van Itterbeek & Groenez, 2011; Vermeersch, Pissens, Havermans et al., 2018). In 2011 werd een poging ondernomen om een Europese kennisdatabank op te zetten omtrent kunst- en cultuureducatie. Deze databank wou de vinger aan de pols houden van het onderzoek en onderzoeks- en beleidsdata internationaal vergelijkbaar maken. Dit project, dat ComAce als roepnaam had (Community of Knowledge on Arts and Cultural Education in Europe), werd echter niet breed uitgerold, zoals wel het geval is met de databank Cultural Policies (www.culturalpolicies.net). Deze laatste zegt echter maar weinig over kunst- en cultuureducatie (Wiesand, 2013). Wie het onderzoek over kunst- en cultuureducatie dat in Vlaanderen gebeurt naast internationaal onderzoek wil leggen, blijft dus genoodzaakt gebruik te maken van universitaire databanken of gespecialiseerde websites die ‘een bibliotheek’ aan relevant onderzoek ontsluiten, zoals de Nederlandse LKCA-website (www.lkca.nl).
Het uitblijven van een transnationale monitoringstool voor kunst- en cultuureducatie betekent echter niet dat er geen internationale netwerking plaatsvindt op het vlak van kunst- en cultuureducatie. Dat kan in deze tijden, waarin zowat alle onderzoeksinstellingen inzetten op internationalisering, moeilijk anders. ENO (European Network of Observatories on Arts and Cultural Education) is een goed voorbeeld van een Europees netwerk van onderzoekers en onderzoeksinstanties die sinds een aantal jaren voorzichtig hun onderzoekskennis bundelen en uitwisselen, onder andere via een ENO jaarboek (Ferro, Wagner, Veloso, IJdens, Teixeira Lopes, 2019). Ook andere formele en informele netwerken dragen hun steentje bij. We noemen er enkele: InSEA, INRAE, ENViL, AceNet, ICE, Ericarts, RESEO, het netwerk ‘Research on Arts Education’ binnen EERA, het nieuwe European ‘Alliance for Arts Education’ (EAAE), enz. Onder meer via de internationale contacten van onderzoekers en bevoegde ambtenaren wordt Vlaanderen meegenomen in internationaal onderzoek, zoals het Eurydice-onderzoek Arts and Cultural Education at School in Europe (EACEA - Eurydice, 2012), het vaak geciteerde OESO-onderzoek Art for Art’s Sake (Winner, Goldstein & Vincent-Lancrin, 2013) en ENO’s eigen MONAES - Monitoring Arts Education Systems (IJdens, Bolden & Wagner, 2017).
Vaststelling: Er is weinig vergelijkend onderzoek dat vanuit Vlaanderen wordt geïnitieerd, maar Vlaams onderzoek is wel in toenemende mate internationaal vernetwerkt.
Het oneindige onderzoeksveld rond cultuureducatie
Om een goede round-up te maken van het onderzoek naar kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen kunnen we niet anders dan kort stil te staan bij de afbakening van het onderzoeksveld en vooral bij de moeilijkheid van die afbakening. Het onderzoekstopic bestaat uit de assemblage van drie concepten die vaker afzonderlijk dan in combinatie worden onderzocht: kunst, cultuur en educatie. Het zijn drie brede maar ook vage concepten, elk met hun eigen logica’s en invullingen.
Niets is een kunstwerk zonder de interpretatie dat het een kunstwerk is, zo merkte filosoof en kunstcriticus Arthur Danto (2013) ooit op. Daarmee beklemtoonde hij het subjectieve karakter van de term en het feit dat – vandaag meer dan ooit – de notie ‘kunst’ veel interpretatieruimte laat. Het is ruimte die ook wordt gebruikt: heel wat verschillende invullingen en interpretaties zijn in gebruik, ook in onderzoek. Voor de een zullen uitingsvormen als graffiti, urban arts, hiphop, dance, comedy, acrobatie, … kunstvormen zijn, voor de ander niet meer dan populaire cultuur, entertainment of commerciële vrijetijdsbesteding. Waar de een ze zal meerekenen tot het perceel van de kunsteducatie, zal de ander ze uitsluiten.
Nog moeilijker wordt het met de concepten ‘cultuur’ en ‘educatie’. Daar is de begripsverwarring pas echt groot. Wie een breed, sociologisch cultuurbegrip aanhangt – cultuur is de gehele set aan menselijke gebruiken, waarden en normen en symbolen om betekenis te geven en betekenis te geven – kan niet anders dan uitkomen bij de vaststelling dat nagenoeg alle educatie
ook cultuureducatie is. Geen enkele vorm van educatie gebeurt in een cultureel vacuüm, bij educatie wordt altijd culturele bagage uitgewisseld. Op die manier wordt het onderzoeksveld van de ‘cultuureducatie’ erg groot. Andere academici zijn eerder voorstander van een definitie van cultuur die niet zozeer voortbouwt op het glibberige begrip van ‘betekenis’, wat een mentale activiteit veronderstelt, maar eerder stoelt op waarneembare culturele objecten, artefacten en uitingen. Zaken zoals beeldende kunstwerken, boeken, liederen, theaterstukken, … Maar ook dan blijven de grenzen van het cultuureducatieve onderzoeksveld flou. Rekenen we een onderzoek over het begrijpend lezen van boeken tot onderzoek naar cultuureducatie? Of gaat het enkel om cultuureducatie als de schrijvers van die boeken tot een gevestigde culturele canon behoren? Doet met andere woorden het artefact er uiteindelijk minder toe dan de maker? Maar welke makers horen wel of niet tot het onderzoeksterrein – ook die discussie geraakt nooit beslist. Noch bij mensen in het veld, noch bij mensen werkzaam in onderzoek (zie daarvoor de argumenten aangebracht in: Bamford, 2007).
Niets is een kunstwerk zonder de interpretatie dat het een kunstwerk is.
Ook voor het concept ‘educatie’ geldt dat het voor verschillende mensen verschillende dingen zal afdekken. De definitie kan ‘schuiven’. De meeste onderzoeksliteratuur, ook in Vlaanderen, bouwt voort op de notie ‘educatie’ als een doelgerichte activiteit die erop gericht is iemand iets bij te leren. Onbewuste socialisatie, het oppikken van culturele gewoontes van ouders en incidenteel leren van anderen vallen dan buiten het onderzoeksdomein van de kunst- en cultuureducatie. Toch is socialisatie en culturalisatie vaak de dragende ondergrond voor veel kunst- en cultuureducatief werk. Het is er dus wel mee verbonden. Hetzelfde kan gezegd worden over de troebele relatie tussen participatie en educatie. We zouden het onderzoeksdomein van kunst- en cultuureducatie strikt kunnen scheiden van dat van de kunst- en cultuurparticipatie, en soms zijn er goede redenen om dat toe doen, maar dan gaan we ook voorbij aan het feit dat ze verweven zijn. Participatie is een voorwaarde voor educatie: wie zich inschrijft in een intentioneel leerproces moet om te beginnen aan dat proces willen deelnemen. Of het nu een les, project, lezing, rondleiding of jaarreeks is, zonder participatie geen leren. Maar participatie op zich garandeert niet dat er ook effectief iets wordt geleerd.
Het verband geldt overigens ook in de andere richting: educatie stimuleert verdere participatie. Om maar te zeggen: het onderzoeksdomein van de kunst- en cultuureducatie kruist onvermijdelijk ook dat van de kunst- en cultuurparticipatie. Bovendien is een klare definitie van educatie nog geen model van educatie. Want achter elke definitie gaat een praktijk schuil, een praktijk die evenzeer verschuift. Ruw samengevat is deze verschuiving de laatste jaren als volgt te typeren: van een overdracht van kennis naar een co-constructie ervan, van input-output naar onafhankelijk leren en van individueel naar collectief leren, van het overdragen van kennisinhouden naar de focus op competenties, maar ook van onderwijzen naar Bildung, enzoverder. (Schramme, 2017).
Stel dat we eensgezindheid zouden vinden over goede operationele en niet-overlappende definities van kunst, cultuur en educatie, dan zijn we er natuurlijk nog niet voor de drie samen. Wat vandaag als kunst- en cultuureducatie geldt is dat bovendien niet noodzakelijk voor de onderzoekers van morgen. Kortom, de assemblage van drie brede concepten tot één groot containerbegrip zorgt voor een uitwaaierende academische discipline en een onduidelijk onderzoeksterrein. Het is dan ook geen verrassing dat veel onderzoek over kunst- en cultuureducatie van wal steekt met een poging tot omschrijving van het onderzoeksveld en de positionering van de onderzoekswerkzaamheden in dat veld (bv. Bamford, 2006; 2007). Vaak schiet onderzoek ook net daar te kort. Misschien moeten we zelfs besluiten dat er zelfs geen echt afgebakend onderzoeksveld is. Dat feit werkt vast de kracht en status van het bestaande onderzoek tegen. Je zou dit als een uitdaging kunnen zien voor een krachtige body of knowledge. Maar net zo goed kan je voorbijgaan aan dit conceptuele vraagstuk en haar consequenties. Om Max Weber te parafraseren: we hebben misschien ook geen duidelijk veld nodig, we zijn tenslotte geen ezels. Of positiever bekeken: het samenkomen van verschillende onderzoeksterreinen geeft de kunst- en cultuureducatie misschien net wat extra mogelijkheden.
Vaststelling: Kunst- en cultuureducatie beslaat een groot maar onduidelijk onderzoeksterrein.
Onderzoek in vele kleuren
Op dat onduidelijke terrein van kunst- en cultuureducatie dienen zich veel interessante onderzoeksvragen aan. Het loont de moeite deze even te bekijken volgens type van onderzoekstechniek en -paradigma.
Wie denkt aan wetenschappelijk onderzoek denkt wellicht in de eerste plaats aan studiewerk dat feiten en gegevens samenbrengt en inzichtelijk maakt. Op grond van een aantal wetenschappelijke spelregels – objectiviteit, betrouwbaarheid, validiteit, enzoverder – wordt de gecapteerde realiteit geanalyseerd: bepaalde veronderstellingen, samenhangen of causaliteiten worden blootgelegd, onderschreven of net verworpen. Dit kan aan de hand van een resem aan mogelijke onderzoekstechnieken (gebruik makend van administratieve gegevens zoals inschrijvingsgegevens, enquêtes, interviews, observaties, …) en gebeurt meestal binnen een kader dat we als positivistisch kunnen omschrijven. Het gaat namelijk om de zoektocht naar onweerlegbare feitelijkheden. Dit type van ‘hard’ empirisch onderzoek over kunst- en cultuureducatie focust in Vlaanderen vooral op de ‘aanbieders’ en ‘afnemers’ van kunst- en cultuureducatie. Hiermee bedoelen we dat – zeker het kwantitatief – onderzoek vooral bezig is met de analyse van de ‘bewegingen’ van organisaties en instituten die kunst- en cultuureducatie aanbieden. Voorbeelden hiervan zijn sectorale studies als Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen (Bamford, 2007), Veldtekening Cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011), Werken aan mediawijsheid in Vlaanderen (Vermeersch, Van den Cruyce, Vandenbroucke & Segers, 2012) die telkens door middel van surveys de aanbodkeuzes en visies van scholen, socioculturele, artistieke, media- of jeugdorganisaties in kaart brengen. Dergelijk veelal
exploratieve en inventariserende onderzoeken bieden een breed panorama op de aanbieders en vormen vooral een aanleiding om na te denken over de structuur en aanpak van instituties, en dus ook over het beleid dat (van overheidswege) wordt gevoerd. Dat ligt enigszins anders bij onderzoek dat focust op wat we de ‘afnemers’ van kunst- en cultuureducatie kunnen noemen. We bedoelen dan de kinderen, jongeren of volwassenen die met kunst- en cultuureducatief aanbod in contact komen, hetzij omdat ze er vrijwillig aan participeren, hetzij omdat ze er moeten aan participeren, bijvoorbeeld in de schoolcontext. Onderzoek op basis van de participatiesurvey (Lievens & Waege, 2009; Lievens, Siongers & Waege, 2015) en andere specifieke surveybevragingen voor specifieke populaties of analyses van centrale administratieve data geven vaak interessante cijfers over de beleving van kunst- en cultuureducatie (zoals bv. Beunen, Siongers & Lievens, 2016; Alaerts, Hinnekint, Stijnen & Vanesser, 2012; Vanherwegen, Siongers, Smits, Vangoidsenhoven, Lievens, & Elchardus, 2009). Veel meer dan over de instituties zeggen deze data veel over de eindgebruikers van kunst- en cultuureducatie: zij die leren in, door, met of over kunst en cultuur. Dergelijk onderzoek verstrekt vooral achtergrondgegevens, inzicht in gedrag en opinie. Wetenschappelijk onderzoek (bijvoorbeeld via randomized controlled trials) dat op het niveau van het individu doorgaat op de cognitieve of neurologische effecten van kunst- en cultuureducatie is in Vlaanderen voor zover onze kennis strekt onbestaande.
Naast onderzoek dat vanuit een sterk positivistisch paradigma vertrekt is er in Vlaanderen, in navolging van Nederland allicht, ook steeds meer actie- en ontwerponderzoek over kunst- en cultuureducatie (bv. Frenssen, 2014; Nijs & De Baets, 2015; Ollieuz, Thoen & Lefevre, 2012; Reekmans, Roden & Nauwelaerts, 2017). In dat soort onderzoek behoudt de onderzoeker geen afstand tot zijn onderzoeksobject, maar staat hij of zij met één been in de praktijk en geeft die praktijk mee vorm. Het is een meer interpretatief onderzoeksparadigma dat niet resulteert in onweerlegbare verklaringen of voorspellingen voor de toekomst, maar in interpretatie, begrip en vormgeving van ervaringen, veelal op kleinere schaal. Methodes die hiervoor gebruikt worden zijn meer etnografisch, ontwerpend of experimenteel van aard.
Nog een stap verder gaat het arts-based research. Dit betreft onderzoek dat niet enkel kunst- en cultuureducatie wetenschappelijk analyseert, maar ook artistieke middelen of culturele disciplines inzet voor onderzoek (bv. Coemans & Hannes, 2017). Het impliceert bijvoorbeeld het gebruik van participatief theater als onderzoeksmethode, of het toelaten van artistieke interpretatie bij het doorgronden van kunstzinnige leermomenten. Ook de onderzoeksresultaten en -rapportering kunnen creatieve vormen krijgen. Dit is een tendens die ook te zien is in bijvoorbeeld de doctoraten in de kunsten – waarbij kunstenaars hun eigen artistieke zoektocht theoretisch bevragen en kaderen. In Vlaanderen heeft kunst- en cultuureducatie als onderwerp echter nog niet zijn weg gevonden naar dit type van doctoraten.
Al de voornoemde manieren van onderzoek kunnen theorie- of hypothese-gedreven zijn, maar net zozeer voortvloeien uit een concrete beleids- of praktijkvraag of simpelweg uit een onbevangen kijk op de werkelijkheid. Telkens speelt echter de empirie een belangrijke rol. Toch bestaat er ook theoretisch onderzoek, onderzoek dat vooral meerwaarde creëert door bestaande visies en theorieën verder uit te puren of te verfijnen. In het nuchtere Vlaanderen krijgt dat soort onderzoek niet vaak de kans om te ontbolsteren. Toch zien we dat het eerder theoretisch-filosofisch getinte onderzoekswerk van scholars als Barend van Heusden (2010), Gert Biesta (2017) en Jan Masschelein (Masschelein & Simons, 2012; Masschelein & Simons, 2013) vandaag sterk weerklank vindt in het Vlaamse kunst- en cultuureducatieve veld. Een voorbeeld daarvan is het project Cultuur in de Spiegel (Van Heusden, 2010) dat in eerste instantie een cultuurtheoretisch onderzoeksproject is met een focus op kunst- en cultuureducatie in de schoolcontext, maar wel een dat vertakkingen krijgt naar het empirisch praktijk- en beleidsgericht onderzoek en dit zowel binnen als buiten de schoolcontext. Het moet wel gezegd dat het domein van kunst- en cultuureducatie eigenlijk nog sterk ‘onder-getheoretiseerd’ blijft (Vermeersch, 2017). Waar onderzoekers putten uit theoretische concepten en kaders, doen ze dat vooral met gebruik van inzichten uit de Angelsaksische onderzoekswereld (denk aan toonaangevende stemmen als Howard Gardner, Ken Robinson, Martha Nussbaum, Elliot Eisner, Nelson Goodman, Arthur Efland, enzoverder). Vlaanderen is op dit punt dus geen pionier. Ook het historisch onderzoek over kunst- en cultuureducatie in ons landsdeel is nagenoeg afwezig.
Vaststelling: Het thema van kunst- en cultuureducatie nodigt uit tot gebruik van verschillende onderzoeksparadigma’s en onderzoekstechnieken, gaande van klassiek empirisch tot arts-based.
Naast hetgeen onder de categorie ‘onderzoek’ valt te catalogeren, vermelden we nog de publicaties die vaak elementen van onderzoek bevatten, zij het eerder zijdelings of met de bedoeling een bepaald standpunt te onderbouwen. Onderzoekers spreken graag over zogenaamde ‘grijze literatuur’ (in tegenstelling tot academische literatuur), hoewel het vaak om weinig neutrale en zeer diverse teksten gaat. Denk aan essays, visieteksten, handboeken en opiniërende stukken over het belang van kunst en cultuur in en buiten het onderwijs (o.a. Colpaert, 2007; Den Haese, 2018; Dekeyzer, 2010; Devos, 2004; Hillaert, 2013; Maes, 2017, Soetaert, 2006; … de lijst is eindeloos lang) of aan de veldanalyses door bovenbouworganisaties die ook oog hebben voor kunst- en cultuureducatie (Simons, Maréchal, Hesters, Gadeyne, 2013; Janssens, Leenknegt & Hesters, 2019). Interessant is dat kunst- en cultuureducatieve organisaties hun aanpak, methode en projecten soms ook zelf te boek stellen (o.a. Anckaert, 2007; Dierckx, 2018; Muylle, 2010; Vandelacluze, 2009, Wisper, n.d.). Verder houden ook beleidsmakers en ambtenaren wel eens de pen vast. Vermeldenswaardig hier zijn de nota Smaakmaker (2008), het rapport Gedeeld/Verbeeld (Commissie Onderwijs-Cultuur, 2008) en het recente handboek Cultural awareness and expression dat een staalkaart biedt van de manier waaropverschillende Europese landen – waaronder België – omgaan met de sleutelcompetentie ‘cultureel bewustzijn en expressie’ (Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture, 2016).
Laat ons nu even de blik richten op de resultaten van het onderzoekswerk dat de voorbije vijftien jaar werd gevoerd in Vlaanderen. Zoals reeds aangehaald vormt dit zeker geen exhaustief overzicht. Ongetwijfeld blijft nog veel studiewerk in opdracht van cultuureducatieve organisaties of culturele instellingen onder de radar. Voor wat volgt kozen we voor een aantal pertinente thema’s die ons relevant lijken voor de toekomst van het onderzoek naar kunst- en cultuureducatie.
Diepe sociale kloven en hoge drempels
Met haar spraakmakende rapport Kwaliteit en consistentie was Bamford in 2007 zeker niet de enige die wees op het elitaire karakter van kunst- en cultuureducatie. En hoewel Bamford haar onderzoek vooral richtte op kunst- en cultuureducatie in het regulier onderwijs en het DKO, lagen haar bevindingen in lijn met ander onderzoek dat aandacht geeft aan cultuurparticipatie en -educatie in de vrijetijdscontext.
Lager opgeleiden, minder kapitaalkrachtigen, personen met een migratieachtergrond, personen met een beperking, … Het zijn allen groepen die steevast ondervertegenwoordigd zijn in de deelnamecijfers aan het cultuureducatieve aanbod (zie ook: Beunen, Siongers & Lievens, 2013; Lievens, Siongers & Waege, 2015; Vanherwegen, Siongers, Smits et al., 2009; Vermeersch, Capéau, Van Itterbeeck, & Groenez, 2011). Of het nu gaat om de deelname aan het deeltijds kunstonderwijs (DKO), aan non-formele opleidingen of cursussen voor amateurkunstbeoefening, aan cultuureducatieve projecten, aan rondleidingen of workshops in musea, … keer op keer blijkt dat ondanks de inspanningen van cultuureducatieve organisaties om specifieke doelgroepen te bereiken, steeds dezelfde groepen uit de boot vallen. De sociale kloof in deelname bleef de voorbije vijftien jaar dan ook onverminderd groot. Mede daardoor werd de scope
gaandeweg verlegd van onderzoek naar de deelname van de brede bevolking aan het cultuur(educatieve)-aanbod, naar onderzoek dat focust op de deelname van groepen die minder hun weg vinden naar dat aanbod. Zo was er het onderzoek naar de vrijetijdsbesteding van jongeren met een handicap (Schraepen, Maelstaf & Halsberghe, 2015), van jongeren in residentiële voorzieningen (Schraepen, Maelstaf, Dehertogh, Halsberghe & Van De Mosselaer, 2016), van jongeren in de stad (Caluwaerts & Van Santen, 2016; Stevens & Claes, 2017) en recent van jonge nieuwkomers (Pissens, Siongers, Lievens, Bradt & Derluyn, 2019). Hoewel deze studies voorlopig scherpstellen op jongeren en hun deelname aan het brede georganiseerde vrijetijdsaanbod, gaat er in deze studies ook aandacht naar de deelname aan het cultuureducatieve aanbod.
Vaststelling: De sociale kloof in deelname aan kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd blijft onverminderd groot. Onderzoek gaat vandaag steeds meer na hoe de deelname van specifieke doelgroepen kan worden gestimuleerd.
Daarnaast werd ook sterk ingezet op onderzoek naar de drempels voor deelname. Daaruit blijkt vooral dat ondanks het feit dat sommige barrières meer bepalend zijn dan anderen, er niet één zaligmakende oplossing bestaat en dat alle drempels sociaal zijn bepaald. We kunnen, vanuit het perspectief van individuen en groepen, een zestal types van drempels onderscheiden.
- Een eerste groep kunnen we plaatsen onder de noemer interessedrempels. Het gaat daarbij over het zich al dan niet thuis voelen in cultuur(educatieve) settings en over de perceptie dat bepaalde culturele activiteiten of cultuur tout court niet aansluit bij de eigen interesses.
- Een tweede reeks van drempels heeft te maken met de mate waarin men voldoende geïnformeerd is over het bestaan en de mogelijkheden van het cultuur(educatieve) aanbod.
- Een derde reeks van drempels is eerder sociaal van aard: personen die aangeven dat ze niemand hebben om hen te vergezellen ervaren bijvoorbeeld een hoge sociale drempel.
- Ten vierde kunnen er zich situationele drempels opwerpen: financiële, tijdsgerelateerde (men heeft te weinig tijd of de uren passen niet) en mobiliteitsdrempels (de afstand is te groot) zijn hier enkele specifieke vormen van.
Beleid en praktijk concentreren zich vaak nogal sterk op het wegwerken van financiële drempels, ook omdat men daar rechtstreeks aan kan werken (bijvoorbeeld via reductietarieven). Studies tonen evenwel aan dat deze niet de primaire drempels vormen. Interessedrempels, sterk gerelateerd aan de eigen opleiding en de opleiding en cultuur van de ouders, wegen veel sterker door (zie bv. Lievens & Waege, 2011; Lievens, Siongers & Waege, 2015; Vanherwegen, et al., 2009). Toch mag de financiële drempel rond inschrijving, materiaal, ... niet als irrelevant worden beschouwd. Weinig verrassend blijkt dat deze financiële hindernis vooral bij minder kapitaalkrachtigen een bepalende rol speelt in de beslissing tot deelname.(De Backer, Groenez, Vermeersch & Lombaerts, 2016, Lievens, Siongers & Waege, 2015; Vermeersch et al., 2011). De tijdsdrempel speelt dan weer meer mee bij individuen in de zogenaamde ‘spitsuurleeftijd’ en blijkt bijvoorbeeld bij gewezen amateurkunstenaars de belangrijkste reden voor het stopzetten van hun creatieve activiteiten. Ook afstand speelt een rol: hoe groter de afstand en dus de reistijd, des te lager de participatiegraad. Opvallend is dat bij jongeren met een meer kwetsbare socio-economische positie die mobiliteitsdrempel niet per se meer speelt dan bij jongeren met een sterke socio-economische achtergrond (Vermeersch & Groenez, 2015).
Voor specifieke groepen spelen vaak nog bijkomende drempels mee. Zo blijkt taal een zeer belangrijke drempel te vormen voor personen die het Nederlands (nog) niet voldoende machtig zijn. Dit kwam onder meer naar voor in de sectorale SWOT-analyse over cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011) net zoals in het onderzoek naar vrijetijdsbesteding van jonge nieuwkomers (Pissens et al., 2019). In de focusgroepen met jongeren die recentelijk migreerden gaven meerdere jongeren aan dat ze wel wensten deel te nemen aan kunstonderwijs maar dat ze hun deelname uitstelden omdat ze eerst de Nederlandse taal wensten te beheersen. Tegelijk toont studiewerk ook aan dat muzisch-creatieve en artistieke werkvormen bij kinderen net kunnen uitnodigen tot taalspel en taaloefening (Reekmans, Roden & Nauwelaerts, 2017). Educatief gebruik maken van bijvoorbeeld dans en beeld betekent dus niet dat het trainen van gesproken of geschreven taal wordt omzeild (Staes, 2006).
Kortom, het huidige arsenaal aan onderzoeksresultaten legt zeer duidelijk de pijnpunten bloot en geeft aan welke groepen in onze samenleving niet of minder deelnemen aan het cultuureducatieve aanbod en welke drempels zij daarbij ondervinden. Het onderzoek spitst zich vooralsnog wel vooral toe op jongere populaties en de resultaten zijn versnipperd over meerdere studies. Het cultuureducatieve veld zou gebaat zijn bij een synthese-overzicht van deze versnipperde resultaten en meer onderzoek (hetzij actiegericht, experimenteel of longitudinaal) naar vruchtbare pistes om de drempels voor deze groepen te verlagen.
Vaststelling: Het huidige onderzoek geeft duidelijk aan welke barrières de deelname aan kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd bemoeilijken. Er is nood aan het samenbrengen van deze inzichten en aan het zoeken naar vruchtbare pistes om deze drempels te counteren.
Jong geleerd, oud gedaan…
Onderzoek spitst zich vooral toe op kinderen en jongeren in het leerplichtonderwijs. Vaak gebeurt dit omwille van puur pragmatische redenen – deze leeftijdsgroepen zijn makkelijk te bevragen door middel van schoolenquêtes –en niet zozeer om inhoudelijke motieven. De schoolsetting is een van de contexten waar wordt ingezet op kunst- en cultuureducatie, maar vormt tevens een context waarbinnen een representatief staal van kinderen en jongeren kan worden bevraagd over hun deelname aan kunst- en cultuureducatie in de vrijetijdscontext. Bovendien is de schoollopende jeugd een zeer relevante groep bij de studie van cultuurparticipatie en -educatie.
Onderzoek toont aan dat de opbouw van eigen ‘cultureel kapitaal’ als kind of jongere een goede voorspeller is van de latere deelname aan cultuur als volwassene (zie verschillende bijdragen in Lievens & Waege, 2011 en Lievens, Siongers & Waege, 2015; Vanherwegen et al., 2009). Deelname aan cultuureducatie is daarbij een van de belangrijkste indicatoren. Daarnaast trekken zowel formele vormen (DKO) als niet-formele vormen (via cultuur- en jeugdorganisaties) van cultuureducatie in de vrije tijd vooral kinderen en jongeren aan. Bij beide vormen blijkt de overgang van lager naar secundair onderwijs een kantelmoment. Zo weten we dat bij de jongeren van lagere schoolleeftijd bijna één op vijf aan het deeltijds
kunstonderwijs deelneemt terwijl dat bij de jongeren van secundaire schoolleeftijd terugvalt tot ongeveer één op de tien (Vermeersch, Capéau, Van Itterbeeck, & Groenez, 2011). Een gelijkaardige dalende tendens doet zich voor bij de deelname aan ander cultuureducatief aanbod in de vrije tijd. Bijna een derde van de bevraagde leerlingen in het secundair onderwijs geeft aan ooit buiten het DKO les te hebben gevolgd in een of meerdere kunstdisciplines, slechts 13% doet dit nog op het moment van de bevraging wanneer ze in het secundair onderwijs zitten (Beunen, Siongers & Lievens, 2013). De focus op jongeren en kinderen blijft dan ook cruciaal.
Wel is het zo dat andere leeftijdsgroepen in het verdomhoekje dreigen te raken. Zeer jonge kinderen, alsook volwassenen en senioren vormen veel minder de doelgroep van onderzoek, waardoor de kennis over hun deelname aan het cultuureducatieve aanbod beperkt is. De studie Jong geleerd, jong gedaan (Vermeersch, Pissens, Havermans et al., 2018) wenste het hiaat voor de jongere leeftijdsgroep in te vullen en nam onderzoek bij kinderen van 0 tot 6 jaar onder de loep. Ook daaruit bleek de stilte in het Vlaamse onderzoekslandschap: de onderzoekers waren genoodzaakt de literatuurstudie grotendeels te gronden op buitenlandse studies.
Vaststelling: Onderzoek over kunst- en cultuureducatie richt zich vooral op de leerplichtleeftijd. De allerjongste kinderen (vóór de leeftijd van 6 jaar), maar ook volwassenen en senioren staan minder vaak centraal.
Pedagogische en didactische keuzes
Tot nu toe werd onderzoek naar de pedagogische en didactische keuzes in cultuureducatieve praktijken, hoewel onontbeerlijk in de verdere uitwerking van een kwalitatief cultuureducatief aanbod, opvallend minder uitgevoerd dan bijvoorbeeld onderzoek dat het aanbod en de deelnemers in kaart brengt.
Onderzoek over kunst- en cultuurdidactiek kent in Vlaanderen een trage groei. Zo werden recent de didactische praktijken in het deeltijds kunstonderwijs onder de loep genomen om het verschil na te gaan tussen de manier waarop leerkrachten denken over hun lesgeven en hun effectieve lespraktijk (Vermeersch, Vandenbroucke, De Backer, Lombaerts & Groenez, 2016). Dit gebeurde op basis van semi-gestructureerde diepte-interviews met DKO-leerkrachten, maar ook op grond van observaties van de kunstlessen – een techniek die volgens ons nog te weinig wordt toegepast in studies over kunst- en cultuureducatie. Ook de vraag naar de manier waarop aspecten van kunst en cultuur in een educatief proces kunnen inhaken op niet-culturele inhouden is een ander interessant topic aangaande didactiek (Alaerts, et al., 2014; Bamford, 2007). Zeker omdat het vertrekt van de kwestie welke inhoud precies voorwerp moet zijn van het leerproces, en hoe de educator naar die inhoud kijkt. Zo stelde Van der Auwera (Van der Auwera, 2007; Van der Auwera, Schramme & Jeurissen, 2007) bijvoorbeeld vast dat leraren en erfgoedwerkers erfgoededucatie belangrijk vinden maar vaak heel traditioneel invullen, als zijnde ‘historisch besef bijbrengen’ en ‘respect leren opbrengen voor kunst en cultuur’.
Niet alleen in het leerplichtonderwijs maar ook in de vrije tijd stelt zich de vraag naar een goed curriculum en stevige ‘pedagogical content knowledge’. Concreet gesteld is de vraag: ‘Welke culturele inhouden bieden we aan in welke volgorde en structuur aan welke doelgroep en met welke didactische middelen?’ De vraag naar methode, werkvorm en aanpak wordt wellicht het meest pertinent gesteld in onderzoek over museumeducatie (De Backer et al., 2015; Eeckhaut, 2013; Saey & Eeckhaut, 2006; Van Even & Vermeersch, 2019). Opnieuw is er geen wondermiddel om maximaal enthousiasme en leerwinst te bereiken. Over het algemeen geven bezoekers zelf de voorkeur aan een verscheidenheid aan educatieve hulpmiddelen die hen informatie verschaffen over het maken van het kunstwerk, het doel van de kunstenaar en de betekenis van het kunstwerk, de materiaal-technische kant, maar ook over het leven van de kunstenaar, de historische en sociale context en de positie van het kunstwerk in de kunststromingen. Musea zoeken in hun bemiddeling zelf naar een evenwicht in deze aspecten. Algemeen kunnen we wel vaststellen dat er in de museumeducatie – en het onderzoek daarover – een duidelijk shift is van een objectgeoriënteerde visie naar een meer constructivistische visie op publieksbemiddeling waarin de bezoeker (meer) centraal staat. Hoewel museummedewerkers de noodzaak voelen om informatie toegankelijk en begrijpelijk te maken voor alle bezoekers ervaren ze wel nog steeds een beperkt inzicht in de motieven en profielen van hun – effectieve en potentiële – bezoekers (zoals internationaal wel is bestudeerd door onder meer George E. Hein, John H. Falk en Lynn Dierking). Recent wordt onder meer daarom sterker ingezet op publieksonderzoek.
Ook onderzoek gevoerd naar professionele kunstenaars en hun kunstpraktijk levert relevante inzichten op voor kunst- en cultuureducatie (Simons, Maréchal, Hesters & Gadeyne, 2013; Siongers, Van Steen & Lievens, 2014 & 2016). Het geeft onder meer inkijk in het hoge aandeel aan professionele kunstenaars dat hun artistieke job combineert met een job als cultuureducator, zowel in het formeel onderwijs als in de niet-formele educatie. Ze wisselen met andere woorden hun werk als kunstenaar af met lesgeven in het kunstvakonderwijs en freelance werk voor kunsteducatieve organisaties, educatieve diensten van culturele instellingen en het regulier onderwijs (voornamelijk secundair onderwijs). Dit maakt dat de motivatie voor het lesgeven vaak eerder economisch dan wel intrinsiek is. Bovendien, zo geeft dergelijk onderzoek aan, ligt de focus in de Vlaamse artistieke opleidingen nog te vaak op de artistieke beroepspraktijk (Maes, 2013).
Vaststelling: Onderzoek dat – op grond van observaties – ingaat op de methodische/didactische aspecten van kunst- en cultuureducatie blijft schaars. Dit begint bij een goede kennis van de potentiële deelnemersgroep.
Over de impact van kunst- en cultuureducatie
Wat zorgt ervoor dat kunst en cultuur de moeite waard zijn om mee te nemen in een educatief proces? Deze vraag naar waarde is niet gemakkelijk (Gielen, Elkhuizen, Van den Hoogen, et al., 2014). Kunst en cultuur zijn belangrijk – ook in educatie – om niets anders dan om kunst en cultuur zelf, zo claimen sommigen. Ze hebben waarde op zich, ze hoeven zich verder niet te bewijzen.
Toch lijkt dat argument niet iedereen te kunnen overtuigen – misschien nog het minst de onderzoekswereld. In onderzoekskringen is het immers in deze tijden (weer) hot om het over impact en effecten te hebben. Ook veel stemmen in beleid en praktijk benadrukken het belang van kunst- en cultuureducatie door te wijzen op de positieve effecten ervan op de discipline-gebonden competenties (bijvoorbeeld inzicht in kunstvormen, competenties die het mogelijk maken de kunstvorm te waarderen, interpreteren of beoefenen) en nauw aanverwante competenties en houdingen (zoals creativiteit, cultureel bewustzijn, verbeelding, leesvaardigheden, …) maar tevens ook op minder verwante domeinen. Zo worden aan de deelname aan kunst en cultuur(-educatie) onder meer positieve cognitieve effecten, een verbetering van de mentale – en ook fysieke – gezondheid, maatschappelijke bewustwording of weerbaarheid en een versterking van de sociale competenties toegeschreven.
We beschikken in Vlaanderen – net als daarbuiten – echter over weinig onderzoek naar de bredere impact van kunst- en cultuureducatie en het beschikbare onderzoek lijkt deze bredere impact vooralsnog niet te kunnen hard maken. Cultuureducatie en -participatie blijken vooral een gunstige invloed te hebben op die competenties en gevoelens die nauw verwant zijn aan de culturele of artistieke discipline zelf (bijvoorbeeld het bevorderend effect van lezen op leesvaardigheden). Wanneer de verwantschap minder sterk of rechtstreeks is (bijvoorbeeld het verband tussen dansen en schrijven of tussen theater spelen en wiskundig redeneren), zijn de geobserveerde relaties kleiner of onbestaand (Vanherwegen, Vlegels, Agirdag, et al., 2015; Vermeersch, Pissens, Havermans, et al., 2018). We ervaren op dit vlak in Vlaanderen evenwel een groot gemis aan longitudinaal onderzoek of onderzoek met een experimenteel design. Om gefundeerde uitspraken op dit vlak te kunnen doen, is dergelijk onderzoek noodzakelijk.
Vaststelling: Er worden gemakkelijker effecten aan kunst- en cultuureducatie toegeschreven dan dat onderzoek vandaag kan bewijzen. In Vlaanderen missen we onderzoek dat de impact nagaat van kunst- en cultuureducatie zoals het hier wordt aangeboden.
Conclusie: meer dan gezonde nieuwsgierigheid
In dit artikel hebben we het Vlaamse onderzoek inzake kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd tegen het licht gehouden. Het resultaat was een lappendeken aan interessante studies met weliswaar nog heel wat gaten en losse naden.
De vaststellingen die we na elke paragraaf maakten vatten de sterktes en zwaktes samen, maar wijzen ook op de kansen voor toekomstig onderzoek. En die kansen zijn er zeker, tenminste als we kansen interpreteren als onderzoeksvragen die voorlopig nog onbeantwoord bleven en wachten op een onderzoeksblik. De lezer van dit hoofdstuk heeft vast gemerkt dat bepaalde types van onderzoek in Vlaanderen nog wel een boost kunnen gebruiken: longitudinaal onderzoek, synthese- of reviewonderzoek, experimenteel onderzoek en theoretisch onderzoek zijn schaars.
Wie alle referenties uit dit hoofdstuk naast elkaar legt, merkt verder dat niet alle culturele deeldomeinen even goed bediend zijn. Onderzoek op vlak van cultureel erfgoededucatie vernauwt zich gemakkelijk tot (kunst)musea, terwijl de educatieve waarde van niet-artistiek en niet-materieel cultureel erfgoed mogelijks wat uit het onderzoeksvizier blijft. De amateurkunsten en het (typisch Vlaamse) deeltijds kunstenonderwijs moesten het lang zonder veel wetenschappelijke onderzoek stellen, maar hebben het voorbije decennium een voorzichtige inhaalslag gemaakt. Onderzoek naar media-educatie en de culturele invloed en artistieke mogelijkheden van het werken met media verdient misschien een gelijkaardig inhaalmanoeuvre. En ook de kunst- en cultuureducator zelf, toch een spilfiguur als we het over kunst- en cultuureducatie hebben, moet nog verder bestudeerd worden. Momenteel hebben we weinig zicht op de methodes die die educator gebruikt en op de manier waarop hij of zij naar het kunst- of cultuureducatieve proces kijkt.
Al dat soort onderzoek mag gerust voortvloeien uit een gezonde nieuwsgierigheid naar de mooie praktijk van de kunst- en cultuureducatie. Idealiter doet onderzoek nog iets meer: het draagt bij een aan steeds verder groeiende kennis over het veld, maar helpt tegelijk dat veld (met z’n beleids- en praktijkmensen) om de juiste keuzes te maken. Misschien is dat wel de rode draad geweest doorheen dit hoofdstuk: de honger naar meer degelijk onderzoek en een betere kennis over kunst- en cultuureducatie, en dus ook naar de juiste voorwaarden om dat onderzoek mogelijk te maken.
Uit de Schaduw
Dit artikel komt uit de publicatie 'Uit de Schaduw: de ontwikkeling van kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd in Vlaanderen', samengesteld door Jan Staes en Tijl Bossuyt in opdracht van publiq in 2020. De publicatie zoomt in op verschillende aspecten uit de geschiedenis van kunst- en cultuureducatie. Benieuwd naar de volledige publicatie?
Over kunst- en cultuureducatie in musea en erfgoedorganisaties in Vlaanderen
Hoe verschaffen we bezoekers van Vlaamse musea en erfgoedorganisaties een betere dienstverlening?
De cultuursector moet het digitale omarmen
Jan De Braekeleer en Fred Dhont over kunst- en cultuureducatie voor volwassenen
Leeswijzer Uit de Schaduw
Een handig overzicht van alle artikels uit de publicatie 'Uit de Schaduw: de ontwikkeling van kunst- en cultuureducatie in de vrije tijd in Vlaanderen', samengesteld door Jan Staes en Tijl Bossuyt in opdracht van publiq in 2020.